Творческая работа

По теме «Знания – дети удивления и любопытства

(к вопросу о мотивации учения школьников)»

Ковдор, 2004

© сайт

2 . Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания. Что я и сделала в последующей моей работе.

Для лучшего понимания проблемы целесообразно условиться об однозначности определений терминов «мотив» и «мотивация», хотя в психологии встречаются различные определения этих понятий.

Итак: что такое «мотив»?

Мотив - это то, что побуждает деятельность

(является формой проявления потребности).

Что такое «мотивация»?

Мотивация - процесс побуждения себя и других

к деятельности для достижения личных целей.

Итак, существует несколько классификаций мотивов, перечислю некоторые из них.

2.1. Классификация мотивов по Т.­ А. ­Ильиной

Мотивы, непосредственно побуждающие:

1. зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.
2. опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.

Мотивы, перспективно побуждающие:

1. связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее.
2. это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей.
3. мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями.
4. опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.

Мотивы интеллектуального побуждения:

1. интерес к процессу умственной деятельности;
2. стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы;
3. пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.

Это разделение очень условное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.

2.2. Другой вариант классификации мотивов учения по Т.­ А.­ Ильиной
(опирается на две тенденции: к достижению успеха и избеганию неудачи)

Задача учителя при этом – развивать у учеников стремление к успеху, поощрять даже маленькие достижения, не акцентировать внимание на неудачах.

2.3. Вариант классификации мотивов по А.­ К.­ Марковой

(характеризующий отношение к самой деятельности)

По этой же классификации внешние мотивы называются социальными , а внутренние – познавательными (именно эту классификацию я и буду использовать в дальнейшем).

2.4. Выводы по мотивам деятельности ученика

1. Ведущими мотивами ученической деятельности могут быть и внешние, и внутренние мотивы. Разумеется, все мы хотим, чтобы деятельность наших учеников направлялась внутренними мотивами, но и внешняя мотивация может привести к постановке цели деятельности, если это только не отрицательный (боязнь плохой отметки), а положительный мотив (желание получить хорошую отметку).
2. Крайне важно знать динамику развития мотивов, и следить за тем, чтобы внешние положительные мотивы не перешли во внешние отрицательные. При правильно поставленном обучении происходит наоборот, интерес к учителю перерастает в интерес к предмету и позже – к науке, которую он представляет.
3. Реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, т.к. учебная деятельность всегда полимотивирована.

2.5. Вариант классификации мотивов по Е. ­П.­ Ильину

Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учителями.

Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже я привожу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже и не включены, т.к. главное назначение этой таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотива).

Таблица «Мотивы учебной деятельности»

Возраст/Группа	Мотив
Первоклассники (дошкольники)	интерес к учению вообще стремление к взрослости
Младшие школьники	беспрекословное выполнение требований учителя (т.е. у большинства – социальная мотивация); получаемые отметки; престижный мотив; познавательный мотив (очень редко).
Средние классы	стойкий интерес к определённому предмету на фоне снижения общей мотивации к учению; мотив посещения уроков – «не потому, что хочется, а потому, что надо»; требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок; потребность в познании и оценке свойств своей личности; главный мотив – стремление найти своё место среди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников); особенность мотивации – наличие подростковых установок.
Старшие классы	основной мотив – подготовка к поступлению.

Как видно из этой таблицы – мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности. Предлагаю посмотреть взаимосвязь мотива и потребности и убедиться, насколько однозначно потребность обуславливает мотив.

Последовательность появления потребностей в онтогенезе – снизу вверх (по А. Маслоу):

Последовательность появления мотивов (составлено автором исследования):

2.6. Способы мотивации по Д. ­Г.­ Левитесу

Психологами и педагогами предлагаются разные способы мотивации. Я остановилась на тех, которые мне представляются более приемлемыми с точки зрения использования их на каждом уроке. Это следующие способы:

Остановлюсь подробнее на каждом способе мотивации, сопроводив его следующими пояснениями: суть способа – через афоризм; что дает этот способ, или каков его результат; чего «требует» этот способ для лучшего его применения; помимо этого каждый способ я сопроводила фотографией собственных уроков, когда мною применялся тот или иной способ. Сразу оговорюсь, что способы мотивации «культура общения» и «чувство юмора» показать на фото оказалось проблематичным – не потому, что я эти способы не использую, а потому, что сфотографировать запах «Шанель №5» также невозможно.

Мотивация – это внутренне состояние человека, связанное с его потребностями. Мотивы являются движущей силой, которая активизирует физические и психические функции, побуждая человека к действию и достижению поставленной цели.

Функции и виды мотивов

Основные виды мотивов человека содержат шесть составляющих:

Внешние мотивы . Они обусловлены внешними составляющими. Например, если ваш знакомый приобрел новую вещь, и вы её увидели, то у вас появится мотивация заработать деньги и тоже приобрести подобную вещь.

Внутренние мотивы . Возникают внутри самого человека. Например, она может выражаться в желании куда-либо уехать и сменить обстановку. Причем если вы поделитесь этой мыслью с окружающими, то для кого-то это может стать внешним мотивом.

Положительные мотивы . Основаны на положительных подкреплениях. Например, такой мотив содержится в установке – буду много работать, получу больше денег.

Отрицательные мотивы . Являются факторами, отталкивающими человека от совершения ошибки. Например – не встану вовремя, опоздаю на важную встречу.

Устойчивые мотивы . Основаны на нуждах человека и не требуют дополнительного подкрепления со стороны.

Неустойчивые мотивы . Требуют постоянного подкрепления со стороны.

Все эти виды мотивов выполняют три основных функции:

1.побуждение к действию. То есть выявление тех мотивов, которые заставляют человека действовать;

2.направление деятельности. Функция, с помощью которой человек определяет, за счет чего он сможет добиться цели и удовлетворить свою потребность;

3.контроль и поддержание поведения направленного на достижение. Помня о своей конечной цели, человек будет корректировать свою деятельность с учетом её достижения.

Кстати, что касается деятельности, то и здесь существует свой набор мотивов. Он зависит не только от внутренних потребностей человека, но и от его взаимодействия с социальной средой.

Понятие потребности: основные характеристики и виды. Специфика человеческих потребностей.

ПОТРЕБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА - переживаемые, осознаваемые и неосознаваемые человеком нужды, зависимости в том, что необходимо для жизнедеятельности его организма и развития его личности.

Потребности человека:

1) Физиологические (дыхание, питание, сон...).

2) Потребность в безопасности и защищенности

3) потребность быть принятым в обществе

4) потребность в уважении и самоуважении

5) потребность с самоактуализации

Специфика человеческих потребностей определяется социальной природой деятельности человека, прежде всего трудом. Потребности личности выражаются в мотивации ее поведения.

Направленность личности, её виды. Интересы, ценностные ориентации, мировоззрение.

Под направленностью личности понимают совокупность устойчивых мотивов, убеждений и устремлений, ориентирующих человека на достижение относительно его жизненных целей. Направленность всегда социально обусловлена и формируется в процессе индивидуального развития в процессе обучения и воспитания. Она проявляется в целях, которые ставит перед собой человек, в его интересах, социальных потребностях, пристрастиях и установках, а также в его влечениях, желаниях, склонностях, идеалах и т. д.

Компоненты направленности личности:

• Влечение
• Желание
• Стремление
• Идеал
• Ценности
• Установка
• Компонент направленности личности
• Мировоззрение
• Убеждение

В самом общем виде мотивация личности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих личность к осуществлению определенных действий. Для понимания мотивационной сферы необходимо раскрыть некоторые термины, тесно связанные с этим процессом.

Под деятельностью в психологии понимают мотивированный процесс использования тех или иных средств для достижения цели. Важнейшими видами деятельности являются: игра, учение и труд.

Потребностно-мотивационная сфера личности включает в себя три группы потребностей: витальные, социальные и идеальные. Удовлетворение витальных потребностей обеспечивает биологическое существование индивида, признание со стороны себе подобных связано с социальными потребностями. В идеальных потребностях лежит причина творчества, добра, красоты, справедливости и всего подобного. Социальные потребности возникают вследствие осознания личностью общественной необходимости труда каждого человека для общества, государства. Все социальные потребности личности осознаваемы. Биологические потребности могут, как осознаваться, так и не отражаться в сознании. Например, потребность в витаминах.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие – цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направленно действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализирующую потребность. Цели разделяют на объективные (заданные обществом) и субъективные (самостоятельно поставленные человеком или принятые извне). Цель, поставленная человеком самостоятельно, усиливает мотивацию, создает позитивное настроение и удерживается дольше.

Под мотивом Леонтьев рассматривал, то объективное, что отвечает за потребности, побуждает и направляет деятельность. Мотив не только побуждает человека к действию, но и определяет, что надо сделать и как будет осуществлено это действие. Выделяют следующие виды мотивов:

1. Мотив самоутверждения , связанный с чувством собственного достоинства, честолюбием, самолюбием. Человек пытается доказать окружающим, что он чего-то стоит, стремится получить определенный статус в обществе, хочет, чтобы его уважали и ценили.

2. Мотив идентификации - стремление быть похожим на героя, кумира, авторитетную личность (отца, учителя и т.п.). Идентификация с другим человеком приводит к повышению энергетического потенциала индивида за счет символического "заимствования" энергии у кумира (объекта идентификации): появляются силы, вдохновение, желание работать и действовать так, как делал это герой (кумир, отец и др.).

3. Мотив власти - одна из самых главных движущих сил человеческих действий, это стремление занять руководящую позицию в группе (коллективе), попытка руководить людьми, определять и регламентировать их деятельность. Этот мотив является едва ли не единственным мотивом деятельности, активность которого не следует усиливать, поскольку последствия могут быть ужасными.

4. Мотив саморазвития - это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность, это ожидание, предвидение новых приятных ощущений и впечатлений. Саморазвитие часто сопровождается внутриличностным конфликтом, но не является насилием над собой.

5. Мотив достижения цели - это стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Может оказаться, что у субъекта с сильным мотивом достижения в определенной ситуации мотивация достижения будет невысока, поскольку эта деятельность не имеет для него ценности. А человек с высоким показателем мотива достижения в некоторой конкретной ситуации, возможно, не будет стремиться достичь успеха, поскольку задание будет слишком сложным и вероятность достижения успеха – незначительными. Тогда как индивид, с низким мотивом достижения, при определенных обстоятельствах (посильность задания, большие шансы достичь успеха, привлекательность деятельности) будет демонстрировать высокий уровень мотивации достижения.

6. Мотив аффилиации - это стремление к установлению или поддерживанию отношений с другими людьми, стремление к контакту и общению с ними. Потребность в нем возникает как стремление к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью к самопознанию и самооценке. Эта потребность строиться в онтогенезе на основе других потребностей, которые начинают функционировать ранее.

По направленности и содержанию мотивы классифицируют на:

Социальные

Познавательные

Профессионально-ценностные

Эстетические

Коммуникационные

Статусно-позиционные

Традиционно-исторические

Утилитарно-практические (меркантильные)

Все группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий.

По степени осознанности можно выделить осознанные и неосознанные мотивы. Выделяют мотивы реальные , осознаваемые личностью и определяющие достижения и мотивы мнимые (надуманные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Также мотивы можно разделить на: побудительные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслообразующие (переводят общественно значимые ценности на личностный уровень – «для меня»).

Мотивы бывают внутренние и внешние. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе деятельности, познание нового, неизвестного. К внешним мотивам можно отнести стремление к похвале, общению, потребность быть первым и т.д.

Л.И. Божович : по критерию общественной значимости выделяла:

Общественно значимые мотивы.

Личностно значимые мотивы (эгоистические).

Мотивы, которые занимают ведущее место, постоянно актуализируются и обладают существенным мотивационным влиянием на деятельность личности, называются действующими мотивами. Мотивы, находящиеся внизу мотивационной иерархии, незначительно влияют на активность человека и часто вообще не проявляются. А.Леонтьев называет их потенциальными мотивами, поскольку в данный конкретный промежуток времени они не совершают побуждающего влияния, но могут актуализироваться при определенных обстоятельствах.

Выделяют следующие функции мотивов:

Побуждающая - связана с возникновением потребностей, которые приводят к мобилизации силы человека для их удовлетворения

Направляющая - направляет деятельность на конкретный объект

Управляющая - связана с планированием действий

Организующая - деятельность мысленно организовывается

Смыслообразующая - человек оценивает жизненное значение потребностей в связи с существующими обстоятельствами

Отражательная - отражение в сознании человека средств достижения и последствий достижения поставленных целей или потребностей.

Потребности, цели и мотивы – являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Поиск методов повышения мотивации личности к активной деятельности привел к рождению множества теорий мотивации. Каждая из них по-своему пытается ответить на вопрос, чем именно определяется тот или иной поступок в деятельности личности. Современные теории мотивации разделяются на две категории: содержательные и процессуальные.

Содержательные теории мотивации основываются на идентификации тех внутренних побуждений (потребностей), которые заставляют личность делать так, а не иначе. Эти теории в первую очередь стараются определить потребности, побуждающие людей к действию. При закладке основ современных концепций наибольшее значение имели работы Абрахама Маслоу, Фредерика Герцберга и Дэвида МакКелланда.

Процессуальные тории мотивации появились позже содержательных и основываются в первую очередь на том, что как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания. Имеются три основные процессуальные теории мотивации: теория ожиданий, теория справедливости и модель Портера Лоулера.

В современной психологии мотивом называют все, что составляет так называемые внутренние силы поведения, что актуализирует деятельность человека. По Леонтьеву, в ходе поисковой деятельности обычно происходит встреча потребности с ее предметом. В момент встречи потребности с предметом происходит опредмечивание потребности. Это очень важное событие. Оно важно тем, что в акте опредмечивания рождается мотив. Мотив и определяется как предмет потребности.

Если посмотреть на то же событие со стороны потребности, то можно сказать, что через опредмечивание потребность получает свою конкретизацию. В связи с этим мотив определяется еще иначе – как опредмеченная потребность.

Формирование личности ребенка в общении Лисина Майя Ивановна

Основные мотивы общения

Основные мотивы общения

Прежде чем перейти к вопросу о возникновении мотивов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое мотив вообще.

Понятие мотива в концепции деятельности А. Н. Леонтьева. Как известно, термин «мотив» толкуется разными психологами весьма неодинаково (П. М. Якобсон, 1969; К. В. Madsen, 1974). В этой концепции деятельности, которую мы взяли за основу при интерпретации общения, понятие мотива тесно связано с понятием потребности. А. Н. Леонтьев пишет об этом так: «В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность ««не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом» (1983. Т. 2. С. 205). Таким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации со взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться ко взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное действие, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверст ником мотивом общения является другой ребенок.

Но и ровесник, и взрослый очень сложны и разнообразны. Кроме того, они постоянно изменяются под влиянием различных событий и обстоятельств. В разные периоды детства ребенок способен увидеть в своем партнере лишь часть его действительных качеств. Взрослея, ребенок постигает других людей в их все более существенных и глубоких свойствах. Параллельно изменяется и то в партнере, что мотивирует социальные акты детей на различных ступенях дошкольного детства. Так возникают разные категории мотивов общения и происходит развитие каждой из них.

Очень важно учитывать тот факт, что в процессе общения активны все участники взаимодействия. Следовательно, если между ребенком и взрослым разворачивается общение, то не только взрослый оказывается мотивом социального поведения ребенка: ребенок тоже обязательно становится объектом – а значит, и мотивом – деятельности общения у взрослого человека. Эти два мотива принадлежат разным людям: один – ребенку, а другой – его партнеру, но они функционируют в едином взаимодействии этих людей и поэтому взаимно обусловливают друг друга. Изучая мотивы общения детей со взрослыми и сверстниками, мы столкнулись с переплетением их встречных мотивов, настолько тесным, что в большинстве случаев разделить их можно только путем сложного анализа. Мы постоянно вынуждены говорить не только о том, что привлекает ребенка в партнере, но и о том, что он получает от него, становясь мотивом (объектом) активной коммуникативной деятельности последнего.

Итак, мотив – это опредмеченная потребность. Естественно поэтому, что для выделения основных мотивационных категорий общения необходимо отыскать те главные потребности маленького ребенка, которые он не может удовлетворить самостоятельно. В поисках помощи взрослого дети адресуются к окружающим людям. Между ними развертывается взаимодействие, в процессе которого ребенок узнает их со стороны того качества, которое они проявили в ходе общения, и в следующий раз вступает в контакт с этими (или другими) взрослыми ради этого их качества, уже заранее рассчитывая на него. Так возникают, по нашему мнению, мотивы общения у детей.

Каковы же ведущие потребности детей, порождающие их различные коммуникативные мотивы?

Основные группы мотивов общения детей с окружающими людьми. Анализируя результаты экспериментальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение со взрослыми, связаны с тремя его главными потребностями:

1) потребностью во впечатлениях;

2) потребностью в активной деятельности;

3) потребностью в признании и поддержке.

Общение со взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в основе которого лежат указанные нужды детей. Для того периода детства, который мы изучали, наиболее типичны, по мнению многих исследователей, именно те 3 потребности, перечисленные выше.

О существовании у детей острой потребности во впечатлениях свидетельствуют работы многих исследователей (D. Berlyne, 1960; L. Yarrow, 1961; C. D. Smock, B. G. Holt, 1962; Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяковская, 1970; A. M. Фонарев, 1977).

После появления на свет ребенок обнаруживает тягу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, напряженно прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к своему телу. При этом чем сложнее и необычнее (то есть информативнее) объект, чем больше он приковывает внимание, тем дольше к нему интерес ребенка. С течением времени потребность во впечатлениях постоянно увеличивается и возрастает (J. Piaget, 1930; J. Brunner, 1970). Но возможности ребенка самостоятельно удовлетворить эту потребность невелики. Длительность состояния беспомощности приводит к тому, что долгое время лишь через посредство взрослых дети могут насытить свою жажду впечатлений. Таким образом, потребность в новых впечатлениях рождает у детей стремление вступить в контакт со взрослыми. Так возникает первая группа мотивов общения, которые мы называем познавательными, или мотивами общения детей со взрослыми на познавательные темы. Согласно предлагаемой концепции, этим мотивом является сам взрослый в одном своем определенном качестве: как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка.

Потребность в активной деятельности присуща детям столь же очевидно, как и потребность во впечатлениях. Всякий, кто наблюдал ребенка, поражается его неуемной активности. Непоседливость детей, переход их в течение дня от одной деятельности к другой говорят об остроте испытываемого ими голода активности (М. McGrow, 1943; D. Elkind, 1971). Вялость ребенка, его пассивность служат безошибочным признаком его болезненного состояния (Б. Спок, 1971) или дефектов развития (см. описание «анаклитической депрессии» у детей с явлениями госпитализма (R. Shitz, 1946a, b). Возможно, потребность детей в активной деятельности представляет собой частный случай того явления, которое обозначают как «нужду органа в функционировании» (Н. А. Бернштейн, 1947). Но для целей анализа достаточно, что такая потребность присуща детям.

На протяжении первых семи лет активность, проявляемая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения максимальной эффективности детям всегда требуется участие и помощь взрослого. Это приводит к тому, что в деятельности детей появляется взаимодействие со взрослым, а среди разных видов взаимодействия постоянное место устойчиво занимает тот его вид, который мы называем общением. Так, потребность детей в активной деятельности становится источником побуждений для обращения ко взрослому и порождает особую группу мотивов общения, которые мы назвали деловыми, подчеркнув тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчиненную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического результата (предметного или игрового). Согласно развиваемым представлениям, деловым мотивом общения является взрослый в своем особом качестве – как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий (Д. Б. Эльконин, 1978б).

Потребность детей в признании и поддержке подчеркивается многими исследователями. О наличии такой потребности у детей школьного возраста пишет Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова (Возрастные и индивидуальные…, 1967); на нее указывает Л. И. Божович, 1968 (Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина // Изучение мотивации., 1972). В общей форме о потребности человека в признании говорят А. Маслоу (A. Maslow, 1954) и С. Л. Рубинштейн (1973); утверждающий нужду человека в нежности Л. Фестингер (L. Festinger, 1954). О той же потребности фактически говорят и исследователи раннего возраста, называя ее потребностью в материнской заботе и любви (J. Bowlby, 1969; J. Dunn, 1977; R. Schaffer, 1977) или ласке (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина // Воспитание детей…, 1955; L. Gardner, 1972). При ближайшем рассмотрении оказывается, что потребность детей в признании и поддержке – это их стремление к общению, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми.

Это общение не составляет «служебную» часть более широкой деятельности ребенка – познавательной или продуктивной, а обособлено от остальных видов взаимодействия и замыкается на себе. Характерной особенностью описываемого рода общения следует признать его сосредоточенность на личности людей – на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, познание которых служит, в конечном счете, делу самопознания детей и познания ими социального мира. Поэтому мы и назвали мотивы третьей группы личностными. В отличие от познавательных и деловых мотивов общения, которые играют служебную роль и опосредствуют более далекие, конечные мотивы, рождающиеся из потребностей во впечатлениях и в активной деятельности, личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В качестве этого последнего мотива перед ребенком предстает взрослый человек как особая личность, как член общества, представитель определенной его группы.

Описанные группы мотивов, перечисленные выше, были выделены применительно к контактам ребенка со взрослыми. Можно предполагать, что при общении сверстников перечисленные мотивы тоже имеют значение, хотя, по–видимому, отличаются некоторым своеобразием, как свидетельствуют первые работы в этой области (Я. Л. Коломинский, 1976; И. С. Кон, 1980; М. И. Лисина, Т. Д. Сарториус // Психология формирования личности…, 1980; Р. А. Смирнова, 1981). Так, некоторые работы заставляют думать, что маленькие дети, общаясь с ровесниками, мало видят их самих, но зато очень пристально всматриваются в свое собственное отражение в их «зеркале». Л. Н. Галигузова (1980) установила, например, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех товарищей того, с кем 15 раз (!) перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3–5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга; почти никогда не расспрашивают ровесников об их жизни (Р. А. Смирнова, 1981). Если ребенок этого возраста встречается со взрослым, то личный интерес к нему оказывается неизмеримо более глубоким.

Ведущие мотивы общения. Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. Но в разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов (Н. Н. Власова, 1977), а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятельности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности (М. И. Лисина // Проблемы общей…, 1978).

Полученные факты показали, что в первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей со взрослыми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности детей. Работы А. Г. Рузской (Общение и его влияние…, 1974), С. Ю. Мещеряковой (1975), Г. Х. Мазитовой (Проблемы периодизации…, 1976) подтверждают этот вывод. Может показаться невероятным, как такой маленький ребенок воспринимает взрослого и себя в личностном плане. Конечно, личностные мотивы общения младенцев весьма примитивны. Они воспринимают лишь внимание и нежность старших и переживают самое аморфное, глобальное чувство своей значимости для них. Но все же для младенца личностные мотивы и доступны, и необычайно важны. Интересные аргументы в пользу такого взгляда содержат исследования Н. Н. Авдеевой (Проблемы периодизации…, 1976; Воспитание, обучение…, 1977; Экспериментальные исследования…, 1979; Исследования по проблемам., 1980).

В ее опытах экспериментатор сидел возле кроватки младенца. Он выбирал два примерно одинаковых по частоте действия ребенка и начинал одно из них сопровождать запрещением, а другое – разрешением. Запрещение состояло в том, что каждый раз, когда младенец, например, подносил игрушку ко рту, взрослый, наклонившись, улыбался и произносил: «Нет, так не надо!» – и качал головой. А потом запрещение сменялось разрешением, правда, уже другого действия (например, размахивания погремушкой), которое взрослый сопровождал каждый раз словами: «Да, так вот и делай!» Сеансов с запрещением было 7 подряд, по 5 запретов в сеанс, с разрешением – также 7. Порядок опытов с разрешением и запрещением был различен у разных детей.

Термины «запрещение» и «разрешение» были выбраны нами не случайно. Запрет не лишал ребенка ничего приятного и не причинял ему прямого неудовольствия, и потому его нельзя считать ни отрицательным подкреплением, ни наказанием. В голосе взрослого и его мимике выражалась лишь мягкая укоризна, и это делало запрещение отличным от разрешения даже для детей в возрасте 1,5 мес. Уже в 3 мес. младенцы оказались способными выделять в поведении взрослого запреты и разрешения, четко различать их; каждое запрещение взрослого угнетало действие ребенка, а разрешение усиливало его. При повторении запрещений у детей развивалось торможение, ослаблялись положительные эмоции, обеднялась общая картина поведения; последовательное же разрешение повышало радость детей, увеличивало число инициативных действий.

Но младенцы, оказывается, уже на 2–м мес. жизни скоро улавливали, что экспериментатор всегда относится к ним тепло и с нежностью. Отношение взрослого выражалось в знаках, остро ощущаемых детьми первых месяцев жизни: взрослый выбирал среди группы младенцев именно данного испытуемого; относил его на руках в соседнее помещение и по дороге заботливо его придерживал и произносил несколько успокаивающих нежных слов; в ходе опыта взрослый сидел рядом, внимательно следя за действиями ребенка и улыбаясь даже во время запрещений; после опыта взрослый снова брал бережно ребенка на руки и относил назад. И вот ребенок, пока взрослый нес его назад, с любовным вниманием всматривался в лицо взрослого, старался прильнуть к нему, издавал тихие звуки удовольствия, выражая свое удовлетворение от общения. Привязанность младенца ко взрослому возрастала от встречи к встрече независимо от того, что происходило на опытах: давал ли экспериментатор разрешения или накладывал запреты. По–видимому, помимо них младенец воспринимал и более общее отношение взрослого к себе как к субъекту, не зависящее от его (младенца) конкретных действий. Исследования Н. Н. Авдеевой показали удивительную чуткость младенца к ласке и нежности взрослого, даже если они сочетались с запрещениями, оказывающими на поведение младенца противоположное действие, чем знаки внимания.

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам (Т. М. Сорокина // Экспериментальные исследования…, 1976; Проблемы периодизации., 1976; 1977), но на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и соответственно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, заставляет его увертываться от поглаживающей руки, а похвала за успешное действие вызывает и особую радость ребенка, и даже опережающий ее поиск отношения взрослого. Мы наблюдали (М. И. Лисина // Развитие общения., 1974), что дети 2–3–го года жизни выражают свое расположение взрослым тем, что несут им свои игрушки, устраиваются играть поблизости, время от времени показывая взрослому какой–то предмет, приглашая вместе порадоваться ему.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные. Указанная закономерность ярко выступала в исследовании А. Г. Рузской (Развитие общения., 1974).

Желая изучить мотивы деятельности дошкольников, она использовала в своей модификации методику, описанную У. Бижу и Д. Баером (1966). Она приглашала ребенка поиграть «в телевизор» и приводила его в изолированное помещение, где на столике стояла ширма с раздвигающимися занавесками. После этого ребенку последовательно предлагали следующие варианты:

1) в одиночестве поглядеть на заводную игрушку, появляющуюся из–за занавески;

2) увидеть взрослого, который молча улыбался и, протянув руку из–за занавески, гладил ребенка;

3) поиграть вместе со взрослым в игрушку, например в машину, которую взрослый выкатывал из–за экрана, а потом ловил обратно из рук ребенка;

4) послушать сказку, которую появляющийся из–за занавесок взрослый рассказывал ребенку;

5) побеседовать со взрослым на одну из предложенных тем, касающихся самого ребенка и его жизни.

Нажатием на кнопку ребенок мог сам раздвинуть занавес, который оставался открытым всего 30 сек. Если ребенку нравилось предложенное взаимодействие, он мог продлить его, нажав на кнопку, когда занавес начинал закрываться. О том, насколько привлекательны для ребенка разные варианты взаимодействия, экспериментатор мог судить по количеству нажатий на кнопку. Опыт проводился в ином виде: на панели перед ребенком находились пять кнопок, и он мог самостоятельно включать наиболее интересную для него программу, нажав на соответствующую ей кнопку. Результаты опытов А. Г. Рузской представлены в табл. 1.2.

Таблица 1.2

Выбор детьми 2–7 лет интересного для них варианта взаимодействия со взрослым, количество детей, %

Она делает следующие выводы: «Младшие дети (2–3 года) чаще всего поддерживали игровое взаимодействие со взрослым. Из этого факта можно заключить, что основным мотивом для их общения со взрослым являются игрушки и действия с ними, а также сам этот человек, но только в качестве старшего партнера ребенка по игре.

Детей 3–4 лет. привлекали новые впечатления.

В 4–5 лет дошкольники выразили свое предпочтение к… ситуации, где взрослый рассказывал им сказку. Очевидно, сведения, сообщаемые взрослым, и он сам как рассказчик служили мотивом поведения детей при выборе ими ситуации.

В 5–6 и в 6–7 лет отмечалось преобладание познавательных и личностных мотивов, удовлетворяемых детьми при общении со взрослыми» (А. Г. Рузская // Развитие общения…, 1974. С. 201–202).

Выводы А. Г. Рузской получили подтверждение в исследованиях Х. Т. Бедельбаевой (1978а, б), З. М. Богуславской (Развитие общения…, 1974), E. О. Смирновой (Общение и его влияние…, 1974, 1975, 1977) и в других работах, проведенных с использованием иных методик, близких к естественному эксперименту. По мере взросления дошкольники переходят от практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству более умственного – «теоретического» – толка и, наконец, к контактам углубленного нравственно–личностного плана. Параллельно происходит смена ведущих мотивов общения – деловые уступают место познавательным, а те – снова личностным.

Познавательные мотивы заставляют детей задавать взрослым десятки вопросов на самые разнообразные темы – от причин поломки игрушек до тайн мироздания. Маленькие «почемучки» сначала почти не слушают ответы взрослых – им важно высказать свое недоумение, они не замечают противоречий в словах взрослого (З. М. Богуславская // Развитие общения…, 1974). Но постепенно стремление спрашивать сменяется стремлением узнавать, и тут дети могут вступать со взрослыми в спор, многократно переспрашивать их, проверяя уверенность и надежность сообщаемых ими знаний (Е. О. Смирнова, 1980).

Исследование мотивов общения детей со взрослыми приводит к следующим выводам.

Мотивом общения является партнер в тех своих качествах, ради которых ребенок инициативно обращается к нему или поддерживает предпринятую взрослым коммуникативную деятельность. Поэтому мотив общения совпадет с его объектом.

В мотивах общения опредмечиваются потребности ребенка, заставляющие его искать помощь взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функционировании – деловые мотивы общения, а потребность в признании и поддержке – личностные мотивы общения.

В каждом периоде детства один из мотивов общения выдвигается на передний план и занимает ведущее положение. Так, в первые полгода жизни в общении детей ведущим является личностный мотив, в раннем возрасте таковым становится деловой, в первой половине дошкольного детства – познавательный, а во второй его половине – снова личностный мотив.

Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка и положения общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Все группы мотивов общения интенсивно развиваются и изменяются на протяжении первых лет жизни. Так, личностное общение позволяет младенцу чутко воспринимать доброжелательное внимание взрослого, не замечать других его качеств. Личностные же мотивы старших дошкольников обеспечивают им достаточно разностороннее, глубокое и богатое знание о существенных свойствах окружающих взрослых.

Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Потребности, мотивы и эмоции автора Леонтьев Алексей Николаевич

II. Мотивы Изменение и развитие потребностей происходит через изменение и развитие предметов, которые им отвечают и в которых они «опредмечиваются» и конкретизируются. Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако потребность сама

автора Лисина Майя Ивановна

Функции общения. Значение общения Анализ понятия общения и раскрытие его понимания позволяют подойти нам к определению его функций и значения. Существуют разные возможности выделения основных функций общения в жизни человека. Так, например, из нашей дефиниции легко

Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя Ивановна

IV. Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном детстве Последний вопрос, который будет рассмотрен в статье, касается генезиса общения детей со сверстниками в первые семь лет жизни. Выделение данного аспекта обусловлено генетическим характером

Из книги Формирование личности ребенка в общении автора Лисина Майя Ивановна

Мотивы общения как основа формирования у детей «образа Я» и образов других людей Согласно нашим представлениям мотивы общения являются свойствами самого ребенка и других людей, ради которых он обращается к своим партнерам.Образ взрослого человека прорисовывается в

автора

Основные функции и структура педагогического общения Социально-педагогический смысл труда учителя заключается в содействии психическому развитию ученика, а главным «инструментом» в этом плане выступает его психологическое взаимодействие с ребенком, педагогическое

Из книги Психологические основы педагогической практики: учебное пособие автора Корнева Людмила Валентиновна

Основные психологические особенности педагогического общения В системе учитель – ученик межличностные отношения и общение играют основную роль в решении задач обучения, воспитания и развития. Общение – профессиональный «инструмент» деятельности педагога, от

Из книги Занимательная психология автора Шапарь Виктор Борисович

Основные принципы общения с людьми 1. Обвиняя человека в чем-либо, вы только вызываете в нем внутренний протест. Поэтому вместо того, чтобы обвинять людей, попытайтесь понять их.2. Дайте человеку возможность удовлетворить свое тщеславие. Пусть благодаря вам он почувствует

Из книги Психологические подсказки на каждый день автора Степанов Сергей Сергеевич

Мотивы успеха Давно замечено, что разные люди, совершая похожие поступки, могут руководствоваться при этом разными мотивами. Например, один поступает в вуз, чтобы удовлетворить жажду знаний, другой - чтобы иметь в будущем престижную работу, а третий - просто чтобы не

Из книги Основы общей психологии автора Рубинштейн Сергей Леонидович

Мотивы учения О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с

Из книги Стратегия успешного любовного знакомства: мужские советы для женщин и мужчин автора Зберовский Андрей Викторович

Глава 1. Основные мотивы любовных знакомств Мне кажется, что никто не удивится, если я скажу, что чаще всего люди знакомятся для того, чтобы попытаться создать какие-то отношения: сугубо сексуальные, любовные, а в идеальном случае – семейные.При этом, начиная новые (а у

Из книги Люди, которые играют в игры [Психология человеческой судьбы] автора Берн Эрик

В. Мотивы терапии Обычно пациент обращается к терапии по двум причинам, ни одна из которых не подвергает его сценарий опасности. Взрослый хочет узнать, как удобнее жить в мире своего сценария. Наиболее откровенные примеры этого - гомосексуалисты обоих полов, которые

Из книги Эффект Люцифера [Почему хорошие люди превращаются в злодеев] автора Зимбардо Филип Джордж

Сложные мотивы и социальные мотивы Человеческое поведение сложно, и у любого действия обычно имеется больше одной побудительной причины. Я полагаю, что цифровые снимки из тюрьмы Абу-Грейб также стали продуктом множества мотивов и сложных межличностных отношений, а не

Из книги Общая психология автора Первушина Ольга Николаевна

ПОТРЕБНОСТИ И МОТИВЫ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ Потребности – субъективные явления, побуждающие к деятельности и представляющие собой отражение нужды организма в чем-либо. Все многообразие потребностей может быть сведено к двум основным классам:биологические

Из книги Психология общения. Энциклопедический словарь автора Коллектив авторов

Раздел 3 Основные категории и понятия психологии общения Аттракция (лат. attrahere – привлекать, притягивать) – понятие, обозначающее возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для другого. Формирование привязанности возникает у

Из книги Самая важная книга для родителей (сборник) автора Гиппенрейтер Юлия Борисовна

Потребности и мотивы Источник активности ребенка, как и всякого человека, лежит в его потребностях. Каждое живое существо активно ищет и, как правило, находит то, что ему нужно.А что нужно ребенку?Психологи выявили и описали базисные потребности, которые появляются на

Из книги 50 упражнений для развития способности жить настоящим автора Левассер Лоранс

5. Радость интимного общения или общения в компании Благодаря упражнениям предыдущих разделов вы усовершенствовали свои физические и интеллектуальные способности, а также смогли свежим взглядом взглянуть на мир, оценив его красоту.Но среда, в которой мы живем, не